POR WILMER ALBERTO ZULETA LÓPEZ
Los bajos niveles de comprensión de lectura tienen incidencias en el bajo rendimiento académico en cualquier universidad del mundo: la Universidad de Antioquia no es la excepción. Hace 13 años se hizo una investigación en la U de A, cuya muestra se tomó con cuestionarios aplicados a estudiantes de tres Facultades: Medicina, Economía y Educación1. A pesar de haber pasado los mencionados años, la mayoría de las conclusiones tienen validez en el presente 2008; pero las soluciones propuestas no se han aplicado en su mayoría.
Hay tres propósitos que generalmente buscan las indagaciones sobre lectoescritura y literacias; en primer lugar, es pertinente conocer el nivel de comprensión lectora que tiene determinado grupo de estudiantes, para ello se pueden hacer pruebas piloto que permitirán realizar un diagnóstico y plantear una problemática; acto seguido, se analizan algunas causas de las deficiencias en la comprensión textual y sus consecuencias en la composición escrita; en última instancia, se diseñan estrategias metodológicas, discursivas y didácticas para gestionar el problema detectado, de modo que se pueda potenciar la competencia lectora, así como la composición de textos coherentes, cohesivos y adecuados.
La investigación Luz Stella Castañeda y José Ignacio Henao (1999) muestra que para formar lectores y escritores autónomos hay que pensar la lectura y la escritura como procesos cognitivos complejos, para lo cual es pertinente analizar la comprensión en niveles implícitos y en la argumentación que presenta el estudiantado a preguntas abiertas, ya que los cuestionarios de selección múltiple no siempre muestran sus falencias en la comprensión de textos y de discursos.
La lectura se ha confundido con la excelente pronunciación cuando se oraliza un texto; mientras que la escritura se ha reducido a la trascripción, al hecho de tener letra legible, a copiar y pegar de páginas de Internet. La enseñanza de la lectoescritura, en la Educación Básica y Media, ha sido señalada en diversas ocasiones como la “culpable” del bajo rendimiento del estudiantado en las universidades en los primeros semestres y de los problemas de escritura a lo largo de toda la carrera. La composición textual se ha percibido muchas veces como un “producto terminado” y no como un constructo procesal que se realiza mediante el lenguaje y el pensamiento.
Por otra parte, hay teorías cognitivas y psicolingüísticas como la determinación del “filtro afectivo” sobre el “Input comprensivo” de Stephen Krashen (1985) o como “leer como escritor” de Frank Smith (1994) que muestran la relación interdependiente entre leer y escribir (literacias) y que, a su vez, demuestran mediante varios experimentos que la falta de motivación es la causa principal de la poca comprensión lectora y de las grandes dificultades para componer un texto académicamente aceptable.
Luz Stella Castañeda y José Ignacio Henao también llegan a la anterior conclusión, ellos –además- agregan otra causa a los bajos niveles de comprensión lectora de estudiantes universitarios: la carencia de estrategias sistemáticas de lectura, las cuales se pueden apreciar cuando no se logran establecer relaciones intratextuales entre título y contenido, intertextuales y extratextuales (contextuales). De ahí que sea pertinente tener en cuenta otra de las conclusiones del trabajo de ambos docentes investigadores: “un trabajo sistemático en el área de la lengua materna, orientado desde la Lingüística Textual y el Análisis del Discurso, logra atenuar las diferencias en lectura, que por razones socioculturales se dan entre los estudiantes de la Universidad de Antioquia” (1999: p. 163).
En este sentido, la Lingüística Textual y el Análisis Crítico del Discurso son dos variables independientes que contribuyen a concebir la lectoescritura de una manera más sistémica, ecléctica y holística; sin embargo, en la Universidad de Antioquia –en el pregrado de Ingeniería- hay cursos de lengua materna que se basan en el análisis de unidades aisladas del contexto como sonidos, letras, oraciones y reglas ortográficas en sí mismas; por ejemplo, en el curso Lectoescritura I (ofrecido para estudiantes de Ingeniería de Sistemas) se estudian fenómenos como la prosodia que son sólo de interés para lingüistas y fonetistas especializados en la materia; pero no para la formación académica de ingenieros de Sistemas: para esta población el lenguaje y la lengua no es un objeto de estudio, sino un medio de comunicación. De ahí que el interés de este curso tendría que centrarse más en aspectos semánticos, pragmáticos y discursivos que en fenómenos fonéticos y morfo-sintácticos en sí mismos.
El mencionado curso de Lectoescritura I tiene demasiadas unidades temáticas para un solo semestre, con lo que se convierte en una asignatura de “relleno” que da mucha información dispersa y aislada; pero pocos conocimientos que sean aplicables a los procesos complejos de leer y escribir académica y competentemente; además, dicha materia no relaciona las teorías gramaticales con los saberes previos y con la cotidianidad de sus estudiantes, esta situación genera muchas veces que el estudiantado se desmotive hacia la lectoescritura y que sus niveles de rendimiento sean deficientes e inaceptables académicamente.
En torno a lo anterior, vale decir que Luz Stella Castañeda y José Ignacio Henao propusieron hace 9 años la siguiente solución: “los estudiantes universitarios deben recibir al menos tres cursos de Lengua Materna, con el fin de trabajar la comprensión textual, la elaboración de resúmenes, la producción de textos y la relación texto y contexto, porque de lo contrario es muy difícil formar lectores eficientes, críticos y autónomos” (1999: p. 162).
La propuesta no se ha tenido en cuenta en las Ingenierías, ni tampoco en otros pregrados que no son de Ciencias del Lenguaje y de la Comunicación en la U de A; sin embargo, el hecho de tener tres cursos de Lectoescritura no garantiza la solución de las problemáticas de la lectura y de la escritura, ni mucho menos si éstos se diseñan para lingüistas especializados y no para estudiantes de primer semestre de carreras que no tienen como objeto de estudio la lengua, el lenguaje o la comunicación, sino que dichos fenómenos sólo son medios para que ellos y ellas desarrollen competencias comunicativas y argumentativas que sí sean útiles en su formación académica, competitiva y personal. Por lo anterior, vale decir que cada vez que finalice un curso de lengua materna vale preguntarse hasta qué punto el estudiantado mejoró sus niveles de comprensión lectora y de composición textual.
Finalmente, varias investigaciones de las Ciencias Cognitivas, de las Ciencias del Lenguaje y de las Teorías del aprendizaje muestran que la competencia lectora sólo se desarrolla cuando la persona está motivada, por ello quien dicte un curso de lengua materna tiene la función de guiar a sus estudiantes de una manera efectiva, de tal manera que queden “seducidos” e “incentivados” por la lectura y la escritura como procesos de pensamiento que permiten conocer el mundo, la naturaleza, las tecnologías, las culturas, las sociedades, las personas y el sí mismo. En última instancia, sólo se logra un desarrollo de la comprensión lectora y de la escritura competente cuando se unen la teoría y la práctica; sistematicidad y motivación; esfuerzo y deseo de saber.
REFERENCIAS
CASTAÑEDA, Luz Stella y HENAO, José Ignacio. “Niveles de comprensión textual en la Universidad de Antioquia”. Revista Lingüística y Literatura Nº 33, Universidad de Antioquia, Medellín-Colombia, 1998-1999.
Los bajos niveles de comprensión de lectura tienen incidencias en el bajo rendimiento académico en cualquier universidad del mundo: la Universidad de Antioquia no es la excepción. Hace 13 años se hizo una investigación en la U de A, cuya muestra se tomó con cuestionarios aplicados a estudiantes de tres Facultades: Medicina, Economía y Educación1. A pesar de haber pasado los mencionados años, la mayoría de las conclusiones tienen validez en el presente 2008; pero las soluciones propuestas no se han aplicado en su mayoría.
Hay tres propósitos que generalmente buscan las indagaciones sobre lectoescritura y literacias; en primer lugar, es pertinente conocer el nivel de comprensión lectora que tiene determinado grupo de estudiantes, para ello se pueden hacer pruebas piloto que permitirán realizar un diagnóstico y plantear una problemática; acto seguido, se analizan algunas causas de las deficiencias en la comprensión textual y sus consecuencias en la composición escrita; en última instancia, se diseñan estrategias metodológicas, discursivas y didácticas para gestionar el problema detectado, de modo que se pueda potenciar la competencia lectora, así como la composición de textos coherentes, cohesivos y adecuados.
La investigación Luz Stella Castañeda y José Ignacio Henao (1999) muestra que para formar lectores y escritores autónomos hay que pensar la lectura y la escritura como procesos cognitivos complejos, para lo cual es pertinente analizar la comprensión en niveles implícitos y en la argumentación que presenta el estudiantado a preguntas abiertas, ya que los cuestionarios de selección múltiple no siempre muestran sus falencias en la comprensión de textos y de discursos.
La lectura se ha confundido con la excelente pronunciación cuando se oraliza un texto; mientras que la escritura se ha reducido a la trascripción, al hecho de tener letra legible, a copiar y pegar de páginas de Internet. La enseñanza de la lectoescritura, en la Educación Básica y Media, ha sido señalada en diversas ocasiones como la “culpable” del bajo rendimiento del estudiantado en las universidades en los primeros semestres y de los problemas de escritura a lo largo de toda la carrera. La composición textual se ha percibido muchas veces como un “producto terminado” y no como un constructo procesal que se realiza mediante el lenguaje y el pensamiento.
Por otra parte, hay teorías cognitivas y psicolingüísticas como la determinación del “filtro afectivo” sobre el “Input comprensivo” de Stephen Krashen (1985) o como “leer como escritor” de Frank Smith (1994) que muestran la relación interdependiente entre leer y escribir (literacias) y que, a su vez, demuestran mediante varios experimentos que la falta de motivación es la causa principal de la poca comprensión lectora y de las grandes dificultades para componer un texto académicamente aceptable.
Luz Stella Castañeda y José Ignacio Henao también llegan a la anterior conclusión, ellos –además- agregan otra causa a los bajos niveles de comprensión lectora de estudiantes universitarios: la carencia de estrategias sistemáticas de lectura, las cuales se pueden apreciar cuando no se logran establecer relaciones intratextuales entre título y contenido, intertextuales y extratextuales (contextuales). De ahí que sea pertinente tener en cuenta otra de las conclusiones del trabajo de ambos docentes investigadores: “un trabajo sistemático en el área de la lengua materna, orientado desde la Lingüística Textual y el Análisis del Discurso, logra atenuar las diferencias en lectura, que por razones socioculturales se dan entre los estudiantes de la Universidad de Antioquia” (1999: p. 163).
En este sentido, la Lingüística Textual y el Análisis Crítico del Discurso son dos variables independientes que contribuyen a concebir la lectoescritura de una manera más sistémica, ecléctica y holística; sin embargo, en la Universidad de Antioquia –en el pregrado de Ingeniería- hay cursos de lengua materna que se basan en el análisis de unidades aisladas del contexto como sonidos, letras, oraciones y reglas ortográficas en sí mismas; por ejemplo, en el curso Lectoescritura I (ofrecido para estudiantes de Ingeniería de Sistemas) se estudian fenómenos como la prosodia que son sólo de interés para lingüistas y fonetistas especializados en la materia; pero no para la formación académica de ingenieros de Sistemas: para esta población el lenguaje y la lengua no es un objeto de estudio, sino un medio de comunicación. De ahí que el interés de este curso tendría que centrarse más en aspectos semánticos, pragmáticos y discursivos que en fenómenos fonéticos y morfo-sintácticos en sí mismos.
El mencionado curso de Lectoescritura I tiene demasiadas unidades temáticas para un solo semestre, con lo que se convierte en una asignatura de “relleno” que da mucha información dispersa y aislada; pero pocos conocimientos que sean aplicables a los procesos complejos de leer y escribir académica y competentemente; además, dicha materia no relaciona las teorías gramaticales con los saberes previos y con la cotidianidad de sus estudiantes, esta situación genera muchas veces que el estudiantado se desmotive hacia la lectoescritura y que sus niveles de rendimiento sean deficientes e inaceptables académicamente.
En torno a lo anterior, vale decir que Luz Stella Castañeda y José Ignacio Henao propusieron hace 9 años la siguiente solución: “los estudiantes universitarios deben recibir al menos tres cursos de Lengua Materna, con el fin de trabajar la comprensión textual, la elaboración de resúmenes, la producción de textos y la relación texto y contexto, porque de lo contrario es muy difícil formar lectores eficientes, críticos y autónomos” (1999: p. 162).
La propuesta no se ha tenido en cuenta en las Ingenierías, ni tampoco en otros pregrados que no son de Ciencias del Lenguaje y de la Comunicación en la U de A; sin embargo, el hecho de tener tres cursos de Lectoescritura no garantiza la solución de las problemáticas de la lectura y de la escritura, ni mucho menos si éstos se diseñan para lingüistas especializados y no para estudiantes de primer semestre de carreras que no tienen como objeto de estudio la lengua, el lenguaje o la comunicación, sino que dichos fenómenos sólo son medios para que ellos y ellas desarrollen competencias comunicativas y argumentativas que sí sean útiles en su formación académica, competitiva y personal. Por lo anterior, vale decir que cada vez que finalice un curso de lengua materna vale preguntarse hasta qué punto el estudiantado mejoró sus niveles de comprensión lectora y de composición textual.
Finalmente, varias investigaciones de las Ciencias Cognitivas, de las Ciencias del Lenguaje y de las Teorías del aprendizaje muestran que la competencia lectora sólo se desarrolla cuando la persona está motivada, por ello quien dicte un curso de lengua materna tiene la función de guiar a sus estudiantes de una manera efectiva, de tal manera que queden “seducidos” e “incentivados” por la lectura y la escritura como procesos de pensamiento que permiten conocer el mundo, la naturaleza, las tecnologías, las culturas, las sociedades, las personas y el sí mismo. En última instancia, sólo se logra un desarrollo de la comprensión lectora y de la escritura competente cuando se unen la teoría y la práctica; sistematicidad y motivación; esfuerzo y deseo de saber.
REFERENCIAS
CASTAÑEDA, Luz Stella y HENAO, José Ignacio. “Niveles de comprensión textual en la Universidad de Antioquia”. Revista Lingüística y Literatura Nº 33, Universidad de Antioquia, Medellín-Colombia, 1998-1999.
KRASHEN, Stephen (1985) “The input hypothesis: Issues and implications”. Laredo Publishing Co: California.
SMITH, Frank. (1994b). “Writing and the writter”. Second edition. Lawrence Erlbaum Associates, Publisher: New Jersey.
1 Esta investigación se denomina “Niveles de comprensión textual en la Universidad de Antioquia” y fue realizada por los profesores Luz Stella Castañeda y José Ignacio Henao. Véase un artículo que la sintetiza en la Revista llamada Lingüística y Literatura Nº 33, Universidad de Antioquia, Medellín-Colombia, 1998-1999. O véase una presentación más detallada en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-09341999000100010&script=sci_arttext&tlng=es (Fecha de consulta 7 de diciembre 2008). Ambos profesores sostienen que el bajo rendimiento académico es producto de la poco comprensión lectora, en sus palabras: “la falta de precisión para resumir es producto de la dificultad para comprender el texto, elaborar ideas, integrarlas y redactarlas en forma coherente” (1998: p. 158).
