REALIZADA POR WILMER ALBERTO ZULETA LÓPEZ1
(e-mail: mailto:wazuleta@unalmed.edu.co)
INTRODUCCIÓN
1. ¿Por qué analizar el discurso y el texto como unidades sociolingüísticas y no como oraciones aisladas y limitadas al análisis gramatical?
Las correcciones idiomáticas, muchas veces, son impertinentes, porque las reglas gramaticales, si bien las regula
En efecto, para el investigador (actual), que estudie la lengua, el lenguaje o su uso, es fútil un estudio que no muestre la relación entre la lengua, la sociedad y la cultura, además, porque sabe que en estas multi e interdisciplinas no importa el purismo de la lengua, ni tampoco interesa tanto si las palabras son agramaticales o no, ni importa si el usuario transgrede normas morfosintácticas o no; lo que interesa es la función social del discurso, para efectos de crear persuasiones, símbolos e imaginarios en las culturas y sociedades. Por lo tanto, en ellas se trasciende esa utopía y ese tabú de cómo se dice o de cómo no se dice y, por ende, se analiza qué influencia tiene el uso de la lengua entre los interlocutores o si hay entre ellos efectiva comunicación o no.
Por las razones anteriores, estoy invitando a los docentes de Español (que aún enfatizan más en lo conductivo-normativo que en lo constructivo y en lo socio-funcional), a que se actualicen en los avances de las Teorías sobre el Lenguaje y el Pensamiento, para que cumplan mejor su labor formativa y sea más productiva en lo cognitivo, para los estudiantes.
Históricamente ha habido transformaciones en
Lo que sí es demostrable es la siguiente afirmación: “cada palabra que ha validado
No comparto esta situación en el sentido de que “Colombia no tiene urgencia de personas que hablen correctamente, sino de gente crítica, con pensamiento autónomo y con espíritu de liderazgo, que utilicen el idioma de manera solvente, para persuadir e influir a otros y para transformar al país y no para ganar mediante la ortografía esa materia denominada “Español”, sólo porque aprendió las reglas de memoria, para luego olvidarlas.
Además, hay una pretensión metodológica de algunos docentes de Español, que castigan el error, no lo distinguen de la falta y no reconocen una reflexión con argumentos verosímiles, puesto que, califican el producto y no el proceso del estudiante y se encierran en un solo modelo teórico, desde el que juzgan y desameritan a los demás.Al respecto, hay una concepción de
Una muestra de lo anterior, la hace Sebastián de Covarrubias en su obra “El tesoro de la lengua castellana o española”8, en la cual demuestra que la palabra “fe” en el siglo XVII tiene múltiples acepciones; por ejemplo, para los cleros significa un fundamento, para que su creencia teológica no sea desdeñada, por la racionalidad de algunos paganos y escépticos, para los laicos la “fe” puede denotar una acción correcta, en lo ético y no “necesariamente” en lo religioso, esto se da cuando dicen “actuó de buena fe”, para los comerciantes “fe” puede ser “una metáfora pura”9 de la noción “palabra” “cuando dicen “dio fe que iba a venir”. Cito estos ejemplos, porque todavía hay profesores de Español, que defienden una única significación de alguna palabra, y por ende, parece que desconocieran la enseñanza wittgensteniana: “no preguntes por el significado, sino por su uso”10. Por eso, le propongo tanto a docentes de lengua materna y de idiomas en general como a profesores de otras áreas, que trabajen sus clases de una manera perspectivística que se aleje de lo unilateral.
Otro argumento a favor de la propuesta de Ludwing Wittgenstein es el que ha pasado con el verbo infinitivo “embarazar”, el cual ha cambiado de significación, en la lengua española del siglo XVII hasta el XXI, en palabras de Sebastián de Covarrubias:
“Embarazar es retardar e impedir, detenerse, empacharse u ocuparse en alguna causa. Estar embarazado parece tenernos atados los brazos, tanto como impedir trabarnos los pies y de ahí el impedimento. Proverbio: “la hogaza no embaraza, lo que es necesario para el camino, como es la provisión de comida yendo por donde no la hay, no se le ha de hacer a nadie pesado el llevarla”11.
Hoy embarazar es distinto, es sinónimo de preñar, por tanto, si un hombre del siglo XVII resucitara en esta época y dijese “estoy embarazado”, se reirían de él y dudarían sobre sus preferencias sexuales, porque ya la palabra no significa problema en el sentido literal, sino que se aplica sólo para describir un estado, que se da solamente en las mujeres (pero no en el sentido psicológico, sino en el fisiológico). Por lo tanto, el Español como muchas otras lenguas, está inmerso en múltiples cambios de sentido, los cuales el profesor debe mostrar y de la mejor manera, en vez de ponerse a calificar y a juzgar la caligrafía y la ortografía en sí, y sin tener en cuenta que los cambios ortográficos, se dan por desusos de términos y con el fin primordial de que los usuarios los utilicen cómodamente, como por ejemplo, la palabra substancia pasó a escribirse sustancia.
Hasta el momento, he argumentado mis disertaciones sobre el centralismo de
Ahora argumentaré por qué en vez del análisis gramatical aislado, debe trabajarse con la teoría del texto y el Análisis del Discurso, en los que las normas convencionales como la ortografía se pueden utilizar, pero para funciones más globales en el texto12 .
Al respecto, Marta Marín plantea lo siguiente: “Los humanos nos comunicamos con textos, no mediante las oraciones aisladas. A través de ellos tratamos de transmitir significados completos y lo más coherentes posible, porque intentamos ser comprendidos por los otros. Y esto es tan evidente en la vida cotidiana que creemos que no necesita una demostración más amplia”13. A este punto de vista, me parece que la única objeción que le puedo hacer es la siguiente: “el hecho de considerar el texto como única unidad con sentido completo, descalificaría trabajos que se han hecho en la Semiótica14, sobre análisis de oraciones cortas y elípticas en los muros, mediante el cual se ha estudiado lo “subcultural”, en símbolos, mentalidades e imaginarios.
Estaría de acuerdo con el anterior punto, si ella propusiera una sinonimia entre texto y oración, es decir, si dijera “toda oración con significado completo es texto y todo enunciado con sentido es discurso”. Por lo demás, comparto su propuesta y me parece viable para
En resumen, ambas perspectivas son explícitas al afirmar que es “conveniente analizar textos y discursos en conjunto y no a sus oraciones aisladas”; comparto la posición e iniciativa de ellas, en el sentido que,
No obstante, antes de finalizar este apartado debo hacerles la siguiente objeción a las autoras: con la siguiente hipótesis que plantearé: “no se puede desconocer que así haya análisis de textos y discursos completos, en muchas ocasiones, en las oraciones hay que acudir a estudios gramaticales; ya sean sintácticos, morfológicos, fonéticos o fonológicos, para entender algunas estructuras más subyacentes en textos y discursos”. Por lo tanto, una cuestión es reconocer que lo aislado no funciona y otra es presuponer que la estructural en su superficie es fútil, esto último sería subvalorar el trabajo exhaustivo del estructuralismo y del generativismo, puesto que si hay análisis del texto tiene que haber alguna descomposición de sus elementos, por tanto, no estoy de acuerdo con Betancourt y con Marín en este punto, lo que sí rescato de sus propuestas es la justificación que hacen de las Teorías del Texto y del Discurso y la argumentación que hacen de su “eventual” aplicabilidad en
2. ¿Por qué es indispensable dar a conocer más a fondo
¿Cómo funciona la configuración de los enfoques de
Ahora bien, ¿cómo configurar
En este sentido,
Me parecen interesantes, las precisiones epistemológicas de Betancourt. Y también, comparto su idea en lo metodológico. Esta idea se puede complementar con lo que plantea Lucy Mejía: “al maestro de hoy, y no sólo al del lenguaje, le corresponde pasar del conocimiento de un metalenguaje al dominio de un saber didactizado, es decir, pasar del qué del proceso de enseñanza al cómo del proceso de aprendizaje. Se trata de proporcionarle al alumno las mejores herramientas conceptuales y metodológicas que le permitan, la construcción del conocimiento. El tradicional énfasis en los contenidos más que en los procesos, una evaluación más centrada en la forma que en el fondo, no permiten atender como lo requiere el desarrollo del proceso comunicativo y los procesos de comprensión y producción de textos”16.
Por lo tanto,
3. ¿Para qué y por qué es relevante proponerle algunas transformaciones metodológicas a ciertos docentes, con el fin de que los estudiantes se incentiven más hacia el deseo de saber y puedan desarrollar más habilidades cognitivas?
Muchos niños han ingresado a
No aspiro en este segmento a responder algo definitivo ante este cuestionamiento, pero sí quiero plantear algunas soluciones, que si bien no son la panacea del problema, al menos sí son algunas alternativas que el docente, básicamente de Español, podría tener en cuenta.
El profesor de Español, generalmente, ha olvidado que su área podría ser más significativa, si la relacionara con los procesos cognitivos y socioculturales de sus aprendices, en vez de limitarse sólo a lo gramatical. Igualmente hay docentes de Español que prescriben algunas obras literarias clásicas, en cuyo análisis no permiten o no posibilitan que el estudiante desarrolle habilidades reflexivas y competencias críticas, argumentativas, lingüísticas e interpretativas. Además, el docente casi nunca le muestran al “aprendiz”; la diversidad de perspectivas que hay para comprender las obras. Por ejemplo, en varias ocasiones, el profesor le dice al “alumno” que “es obligación leer “El Quijote de
El maestro ya no debería ser transmisor de “conocimientos”, sino más bien asesor, mediador y guía de procesos cognoscitivos, para que el estudiante construya sus saberes, en los que autorregule y domine su proceso de aprendizaje y lo vuelva cada vez más significativo y menos imperativo.
El profesor que todavía es dogmático, dictatorial, normativo e imperativo, debería cambiar su actitud por una más constructiva, en la que no enseñe verdades absolutas, estáticas y terminadas, sino que incentive al estudiante hacia la posibilidad de preguntarse algo de lo que se cree sabido, a reflexionar sobre diversos problemas, y a estudiar con más motivación, porque así tendría más preguntas que respuestas.
El docente, no obstante, tiene la difícil misión de ayudarle al alumno a solucionar sus “falencias” en las competencias discursivas, cognitivas y socioculturales. No es fácil, porque la sociedad colombiana es una de las que está inclinada al consumo desmedido, por ejemplo, el de licor por el cual se vislumbra que muchas familias tienen dinero para la botella de Aguardiente, pero dicen que no poseen para comprar libros, además, ya existe Internet, y por eso, más de uno dice ¿para qué comprar libros, si todo está en Internet?
No valen aún los avances de las Ciencias de lenguaje y de las Cognitivas, para que muchos “educadores” (básicamente de primaria) cambien de metodología conductista, la cual sólo sirve para que los niños repitan planas como unos loros y para que codifiquen y decodifiquen, pero sin leer, es decir, sin comprender. Esto se manifiesta en la secundaria y en los fallidos intentos por acceder a la “Educación Superior” y después preguntan ¿por qué los colombianos leemos y escribimos tan poco?, ¿por qué a la mayoría de los jóvenes no les gusta la ciencia y el pensamiento?
Ya no pienso que sea relevante y productivo buscar el origen del problema y “los supuestos culpables”, lo que ahora interesa es tener en cuenta algunas soluciones, desde las nuevas metodologías que se extraigan de las Ciencias del lenguaje, de las Cognitivas y de su relación con las dinámicas sociales, de modo que, no se quedarían en la teoría, sino que se aplicarían “realmente” en el aula, y en general, en los procesos sociales y culturales.
REFLEXIONES FINALES
El profesor por su saber puede entender que no se aprende a leer ni a escribir totalmente, sino que se desarrollan competencias y habilidades cognitivas y metacognitivas, cuyo fin es progresivo está en hacer una lectura y una escritura cada vez mejores, las cuales sean condición de posibilidad de procesos de un pensamiento con tendencias a lo inefable.
El aprendiz, a través de las estrategias que le propone un docente, puede acercarse más a una lectura comprensiva y a una escritura influyente en lo social. Entre estas destrezas se encuentra; la identificación del texto, del contexto, del pretexto y del co-texto. En este sentido, el estudiante puede hallar una significativa interacción entre él y el texto, en la que pueda vislumbrar qué propósitos tiene el escritor, a quiénes va dirigido, por qué existe el escrito, cuándo, dónde y cómo fue producido, y qué está implícito, pero se puede inferir de él. En consecuencia, el aprendiz podría comparar el contenido del libro con sus saberes previos.
CONCLUSIONES PARCIALES
La ortografía y otras normas gramaticales sólo son relevantes, si interfieren en el sentido del texto y del discurso. En otras palabras, esto es la transición de un gramaticentrismo a un enfoque del sociocentrismo cognitivo y discursivo de
El hecho de analizar las estructuras textuales globales desde lo lógico y lo semántico, no implica que la coherencia local y la cohesión (más sus mecanismos) sean fútiles desde la perspectiva textolingüística y discursiva. Lo que sí subyace de las Teorías Textuales, Cognitivas y Discursivas es la premisa que afirma lo siguiente: “el texto y el discurso son las unidades básicas de análisis y supeditan a las estructuras superficiales, sin prescindir de ellas. Sin embargo, hay análisis semióticos que estudian enunciados u oraciones declarativas, las que explican no desde la unidad textual, sino de la contextual. Por lo tanto, el estudio de oraciones aisladas del texto y del contexto es fútil para pedagogizarlas en las Didácticas, pero muy útiles para análisis científicos de la estructura que compone una lengua.
El aprendizaje y las prácticas de lectoescritura constituyen un proceso de construcción del estudiante, en el que él será cada vez más autónomo, si el profesor cumple su función de guía y mediador de procesos, y deja de ser un dictador imperativo de clase. Por ello, éste no necesariamente pierde la autoridad ante aquél, sino que más bien didactiza su saber y posibilita procesos más cognitivos y productivos para ambos en la lectura y la escritura.
ANEXO:
ALGUNOS CONSEJOS PARA LEER COMPRENSIVAMENTE
1. El principal elemento para leer comprensivamente es la motivación que le genera al lector un texto, porque por ella, él se concientiza sobre los propósitos con los que va a leerlo y las preguntas que resolverá en él. No obstante, si lee un libro por alguna obligación académica, no lo va a comprender tanto como a otro que lea por su iniciativa.
2. Es relevante que el lector examine el índice y analice títulos y subtítulos en cada apartado y capítulo del libro, para que así, construya la estructuras globales y jerárquicas que subyacen en el texto, puesto que, si interpreta sólo oraciones aisladas le quedará complicado sintetizar las tesis e ideas fundamentales.
3. Hay dos posibilidades para leer un texto; una de ellas excluye a la otra y viceversa, éstas funcionan como una balanza: son la extensión y la comprensión; los lectores que optan por la primera prefieren leer dos libros una vez, que leer en dos veces uno; por el contrario, los lectores que releen, optan por la segunda, y obtienen más comprensión y menos extensión. Me parece que es más interesante comprender uno, que entender en término medio dos, de ahí que, aquella opción sea más productiva en lo cognitivo y que esta sea más relevante para asumir la lectura como consumo y no como un ejercicio mental, que desarrolla el pensamiento mediante la comprensión.
4. El aspecto cognitivo es de suma importancia, pero depende de la capacidad cerebral de retener en la memoria a largo plazo (la episódica-semántica) cierta información que el individuo ha comprendido y que no se ha quedado en la memoria a corto plazo u operativa. De hecho, la comprensión de lectura se constituye con lo almacenado en
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1 Estudiante del noveno semestre de Licenciatura en Humanidades, Lengua Castellana, en
2
3 El nivel fonético hace parte de la materialización de los fonemas (que son mentales y hacen parte del sistema de la lengua) en sonidos articulados (que hacen parte del habla) (véase el libro “Español y Literatura “TU IDIOMA”, realizado por Carlos Medellín, editado por Cultura Colombiana Ltda., Bogotá-Colombia, octava edición, 1969. En este texto, él cita a Ferdinand de Saussure cuando hace la distinción entre lengua y habla).
4 El nivel morfosintáctico es una aglutinación entre Morfología y Sintaxis; la primera estudia las leyes que rigen la conformación estructural de las palabras en una lengua, la segunda analiza el orden (taxos) lógico que tiene que haber entre las partes de la oración, y a la vez, estudia la taxonomía en ellas de las categorías gramaticales Véase a Ángel Cortés en su texto Lingüística, Ediciones Cátedra, capítulos VI (
5 El nivel pragmático hace parte de
6 Véase “¿Es un eficaz Comunicador académico el estudiante de hoy?” De Perla Noemí Barnes. En: Lingüística para el siglo XXI, Vol I. Universidad de Salamanca, 1998, p 267-276 o “Lingüística y enseñanza de la lengua” de Marta Marín, Aique, Buenos Aires, Capítulo IV “Los textos”, párrafo 2, página 113. En ambos textos las autoras le proponen a los profesores, que no trabajen sólo un análisis ortodoxo y gramatical de oraciones aisladas, en los que se desconozca, la función social del discurso y la dinámica del texto como totalidad de significados y sentidos socioculturales.
7 Véase la segunda parte de este escrito, en la que, el autor argumenta por qué es importante que muchos docentes de lengua materna e idiomas en general cambien las metodologías tradicionales y memorísticas por el constructivismo de
9 Véase a Pelayo H. Fernández. “Estilística. (estilo, figuras estilísticas y tropos)”. Ediciones José Porrúa Turanzas, S.A. Madrid. Tercera Edición (mejorada).
10 Véase Wittgenstein, Ludwing. “Investigaciones filosóficas”.
11 op.cit, (el autor del presente texto hizo una trascripción moderna, es decir, le cambió la ortografía del siglo XVII por la actual. Sin embargo, dejó el contenido intacto).
12 Globales en este contexto hace referencia a dos nociones fundamentales, que están constituidas entre
13 Op. cit, página 113, párrafo 2.
14 Semiótica se confunde mucho en la práctica con Semiología, pero en lo teórico son distintas, no sólo porque la primera proviene de los norteamericanos y la segunda de los franceses, sino porque aquí Semiótica quiere decir el estudio de los signos y la interpretación que hace de ellos una cultura, mientras que, decir Semiología no separaría la lengua de la sociedad, aunque tendría una connotación más metalingüística. No obstante, ambas tanto en lo teórico como en la práctica han sido utilizadas indistintamente.
15 Amanda Betancourt. “La textolingüística: un enfoque para la enseñanza del español”. En: Lingüística y Literatura, año 11, # 18, U de A, Medellín, 1990, página 10.
16 Lucy Mejía Osorio. “Comprensión y producción del texto escrito (un enfoque cognitivo-discursivo)”. En: Lingüística y Literatura, U de A, año 19 # 33, 1998, página 129.