jueves, 25 de octubre de 2007

“HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA LECTOESCRITURA: UNA PERSPECTIVA SOCIOLINGÜÍSTICA, SEMIOLINGÜÍSTICA Y DISCURSIVO COGNITIVA”

REALIZADA POR WILMER ALBERTO ZULETA LÓPEZ1

(e-mail: mailto:wazuleta@unalmed.edu.co)

"Quien escribe imagina a sus lectores, formula objetivos, desarrolla ideas, produce varios borradores, los cuales corrige indefinidamente para lograr sus propósitos comunicativos" (Van Dijk y Kintsch: 1983, Modelo cognitivo discursivo).


INTRODUCCIÓN

El presente escrito tiene como fin responder a tres preguntas generales, para efectos de mostrar un nuevo híbrido conceptual e interdisciplinario como lo es “la Didáctica de la lengua y de la lectoescritura, la cual ha sido poco aplicada en la formación “intelectual”, que proponen las instituciones educativas. Estos cuestionamientos son: 1. ¿Por qué analizar el discurso como unidad sociolingüística y no como enunciados aislados y limitados al análisis gramatical?, 2. ¿Por qué es indispensable dar a conocer más a fondo “esta Didáctica de la lengua y de la lectoescritura”, que es aplicable para las asignaturas sobre redacción, comprensión lectora y expresión oral? Y, 3. ¿Para qué y por qué es relevante proponerle algunas transformaciones metodológicas a ciertos docentes; con el fin de que los estudiantes se incentiven más hacia el deseo de saber y puedan desarrollar más habilidades cognitivas? En síntesis, este trabajo está divido en tres partes, en las que habrá reflexiones y propuestas transformativas y constructivas más que conclusiones definitivas.

1. ¿Por qué analizar el discurso y el texto como unidades sociolingüísticas y no como oraciones aisladas y limitadas al análisis gramatical?

Las correcciones idiomáticas, muchas veces, son impertinentes, porque las reglas gramaticales, si bien las regula la Real Academia Española, éstas se determinan convencionalmente por su uso, es decir, el uso da la norma, pero la norma no siempre da el uso. De ahí que, la regla gramatical sólo sea relevante si interfiere en el sentido del discurso, del texto o en diversas ambigüedades de las interacciones sociolingüísticas. Al respecto, es conveniente indagar desde los nuevos modelos teóricos de las Ciencias del Lenguaje, por ejemplo, los de la Sociolingüística, los de la Pragmática o los de la Etnolingüística, en los que hacer correcciones idiomáticas” es inconsecuente e impertinente en lo teórico, pero lo es más en lo práctico.

En efecto, para el investigador (actual), que estudie la lengua, el lenguaje o su uso, es fútil un estudio que no muestre la relación entre la lengua, la sociedad y la cultura, además, porque sabe que en estas multi e interdisciplinas no importa el purismo de la lengua, ni tampoco interesa tanto si las palabras son agramaticales o no, ni importa si el usuario transgrede normas morfosintácticas o no; lo que interesa es la función social del discurso, para efectos de crear persuasiones, símbolos e imaginarios en las culturas y sociedades. Por lo tanto, en ellas se trasciende esa utopía y ese tabú de cómo se dice o de cómo no se dice y, por ende, se analiza qué influencia tiene el uso de la lengua entre los interlocutores o si hay entre ellos efectiva comunicación o no.

Por las razones anteriores, estoy invitando a los docentes de Español (que aún enfatizan más en lo conductivo-normativo que en lo constructivo y en lo socio-funcional), a que se actualicen en los avances de las Teorías sobre el Lenguaje y el Pensamiento, para que cumplan mejor su labor formativa y sea más productiva en lo cognitivo, para los estudiantes.

Históricamente ha habido transformaciones en la Lengua Española, tanto en lo léxico-semántico2 y en lo fonético3 como en lo morfosintáctico4 y en lo pragmático5”. En las que cada regla gramatical tiene su explicación histórica; aunque no haya todavía un estudio tan exhaustivo que lo determine explícitamente, sí empíricamente tengo la sospecha que “el español tiene más términos del latín vulgar que del culto”. Pero ello hay que probarlo en la teoría.

Lo que sí es demostrable es la siguiente afirmación: “cada palabra que ha validado la Real Academia Española es porque antes no fue aceptada por algunos puristas y por ciertos pseudo-intelectuales, quienes “se creen lo más cultos6. Esto no tiene lógica, porque la lengua es social y no sólo de unos pocos. Por este motivo, decir un enunciado con términos no avalados por la institución encargada no es un adefesio, sólo es algo que, en general, está “mal visto”, pero que pocos saben por qué lo está, por ello, cuando alguien pronuncia incorrectamente una palabra, quienes “conocen” la regla se ríen de él y aquellos que interiorizan la norma gramatical por evitar burlas, coacciones o censuras sociales se someten a la ley y corrigen a los que la violan. En esto se han especializado los profesores de Español en general7 y los de otras áreas en particular.

No comparto esta situación en el sentido de que “Colombia no tiene urgencia de personas que hablen correctamente, sino de gente crítica, con pensamiento autónomo y con espíritu de liderazgo, que utilicen el idioma de manera solvente, para persuadir e influir a otros y para transformar al país y no para ganar mediante la ortografía esa materia denominada “Español”, sólo porque aprendió las reglas de memoria, para luego olvidarlas.

Además, hay una pretensión metodológica de algunos docentes de Español, que castigan el error, no lo distinguen de la falta y no reconocen una reflexión con argumentos verosímiles, puesto que, califican el producto y no el proceso del estudiante y se encierran en un solo modelo teórico, desde el que juzgan y desameritan a los demás.Al respecto, hay una concepción de la Gramática Histórica, en el sentido de la Semántica lexical, que desmitifica esa falla pedagógica y didáctica, cuando esta disciplina ofrece muestras sobre la evolución de las palabras y sobre las diversas connotaciones que han tenido no sólo a través del tiempo, sino también mediante un momento particular de su historia, es decir, de manera sincrónica (en el sentido de Ferdinand de Saussure, véase su Curso Sobre Lingüística General).

Una muestra de lo anterior, la hace Sebastián de Covarrubias en su obra “El tesoro de la lengua castellana o española”8, en la cual demuestra que la palabra “fe” en el siglo XVII tiene múltiples acepciones; por ejemplo, para los cleros significa un fundamento, para que su creencia teológica no sea desdeñada, por la racionalidad de algunos paganos y escépticos, para los laicos la “fe” puede denotar una acción correcta, en lo ético y no “necesariamente” en lo religioso, esto se da cuando dicen “actuó de buena fe”, para los comerciantes “fe” puede ser “una metáfora pura”9 de la noción “palabra” “cuando dicen “dio fe que iba a venir”. Cito estos ejemplos, porque todavía hay profesores de Español, que defienden una única significación de alguna palabra, y por ende, parece que desconocieran la enseñanza wittgensteniana: “no preguntes por el significado, sino por su uso10. Por eso, le propongo tanto a docentes de lengua materna y de idiomas en general como a profesores de otras áreas, que trabajen sus clases de una manera perspectivística que se aleje de lo unilateral.

Otro argumento a favor de la propuesta de Ludwing Wittgenstein es el que ha pasado con el verbo infinitivo “embarazar”, el cual ha cambiado de significación, en la lengua española del siglo XVII hasta el XXI, en palabras de Sebastián de Covarrubias:

“Embarazar es retardar e impedir, detenerse, empacharse u ocuparse en alguna causa. Estar embarazado parece tenernos atados los brazos, tanto como impedir trabarnos los pies y de ahí el impedimento. Proverbio: “la hogaza no embaraza, lo que es necesario para el camino, como es la provisión de comida yendo por donde no la hay, no se le ha de hacer a nadie pesado el llevarla”11.

Hoy embarazar es distinto, es sinónimo de preñar, por tanto, si un hombre del siglo XVII resucitara en esta época y dijese “estoy embarazado”, se reirían de él y dudarían sobre sus preferencias sexuales, porque ya la palabra no significa problema en el sentido literal, sino que se aplica sólo para describir un estado, que se da solamente en las mujeres (pero no en el sentido psicológico, sino en el fisiológico). Por lo tanto, el Español como muchas otras lenguas, está inmerso en múltiples cambios de sentido, los cuales el profesor debe mostrar y de la mejor manera, en vez de ponerse a calificar y a juzgar la caligrafía y la ortografía en sí, y sin tener en cuenta que los cambios ortográficos, se dan por desusos de términos y con el fin primordial de que los usuarios los utilicen cómodamente, como por ejemplo, la palabra substancia pasó a escribirse sustancia.

Hasta el momento, he argumentado mis disertaciones sobre el centralismo de la Gramática en la Didáctica del Español. Mi primera conclusión es: las reglas son importantes cuando influyen en el sentido, pero no lo más importante en la interpretación del mismo.

Ahora argumentaré por qué en vez del análisis gramatical aislado, debe trabajarse con la teoría del texto y el Análisis del Discurso, en los que las normas convencionales como la ortografía se pueden utilizar, pero para funciones más globales en el texto12 .

Al respecto, Marta Marín plantea lo siguiente: “Los humanos nos comunicamos con textos, no mediante las oraciones aisladas. A través de ellos tratamos de transmitir significados completos y lo más coherentes posible, porque intentamos ser comprendidos por los otros. Y esto es tan evidente en la vida cotidiana que creemos que no necesita una demostración más amplia”13. A este punto de vista, me parece que la única objeción que le puedo hacer es la siguiente: “el hecho de considerar el texto como única unidad con sentido completo, descalificaría trabajos que se han hecho en la Semiótica14, sobre análisis de oraciones cortas y elípticas en los muros, mediante el cual se ha estudiado lo “subcultural”, en símbolos, mentalidades e imaginarios.

Estaría de acuerdo con el anterior punto, si ella propusiera una sinonimia entre texto y oración, es decir, si dijera “toda oración con significado completo es texto y todo enunciado con sentido es discurso”. Por lo demás, comparto su propuesta y me parece viable para la Didáctica de la lengua y de la lectoescritura. En cuanto a esto, A. Betancourt dice: “Toda explicación teórica sobre el papel del contexto quedaría en el vacío si el lingüista continúa utilizando unidades fragmentadas que estudia aisladamente. Este es el punto donde encontramos la justificación de la Teoría del Discurso que, como su nombre lo indica, considera el discurso como unidad básica de análisis” (Amanda Betancourt: 1990, página 10).

En resumen, ambas perspectivas son explícitas al afirmar que es “conveniente analizar textos y discursos en conjunto y no a sus oraciones aisladas”; comparto la posición e iniciativa de ellas, en el sentido que, la Lingüística Textual y el Análisis del Discurso dan una aproximación más a los profesores a que guíen a sus alumnos más hacia el contenido que hacia la expresión, es decir, la estructura superficial de los escritos.

No obstante, antes de finalizar este apartado debo hacerles la siguiente objeción a las autoras: con la siguiente hipótesis que plantearé: “no se puede desconocer que así haya análisis de textos y discursos completos, en muchas ocasiones, en las oraciones hay que acudir a estudios gramaticales; ya sean sintácticos, morfológicos, fonéticos o fonológicos, para entender algunas estructuras más subyacentes en textos y discursos”. Por lo tanto, una cuestión es reconocer que lo aislado no funciona y otra es presuponer que la estructural en su superficie es fútil, esto último sería subvalorar el trabajo exhaustivo del estructuralismo y del generativismo, puesto que si hay análisis del texto tiene que haber alguna descomposición de sus elementos, por tanto, no estoy de acuerdo con Betancourt y con Marín en este punto, lo que sí rescato de sus propuestas es la justificación que hacen de las Teorías del Texto y del Discurso y la argumentación que hacen de su “eventual” aplicabilidad en la Didáctica del aula.

2. ¿Por qué es indispensable dar a conocer más a fondo la Didáctica de la lengua y de la lectoescritura” y su interdisciplinariedad?

La Didáctica de la lengua y de la lectoescritura es aplicable para las asignaturas sobre redacción, comprensión lectora y expresión oral. Sin embargo, ella en sí no puede ser la panacea para la comprensión e interpretación textual, ni para la composición escrita. Por tanto, debe manejarse por parte del profesor un dominio de su área específica y la manera de hacerlo llegar a sus estudiantes, es decir, una Didáctica. Ésta última, el docente la puede relacionar con otras multi e interdisciplinas, entre ellas están; la Lingüística Textual, el Análisis del Discurso, la Psicología Cognitiva y la Pedagogía, entre otras.

¿Cómo funciona la configuración de los enfoques de la Lingüística Textual, el Análisis del Discurso, la Psicología Cognitiva y la Didáctica de la lengua y de la lectoescritura en los procesos cognitivos del aula? La Lingüística Textual contiene subdivisiones, en Lingüística Pura (como Ciencia) y Lingüística Aplicada (para el aula); en el presente trabajo estoy enfatizando en la segunda, porque mi interés por ahora es más práctico que teórico. Aunque ambas constituyen propuestas para estudiar el texto como totalidad y unidad coherente, cohesiva, lógica y semántica. La Aplicada se interesa en problemas más particulares, como lo es mostrar concepciones que le ayuden a los profesores a guiar los procesos de lectura y escritura de sus aprendices, básicamente, para cooperar a que ellos construyan procesos cognoscitivos y de significación, que les generen más sentidos y preguntas sobre las temáticas, todo ello, con la asesoría del docente y no con sus prejuicios activos para vigilar y castigar en el sentido de Foucault. Por lo tanto, el docente debe saber si sus aprendices están estudiando para ser lingüistas, para ser profesores, o para otra profesión, ya que según la circunstancia o el contenido curricular, el profesor debe variar las temáticas al caso, y a la vez, acomodarlas a deseos e intereses del estudiante.

Ahora bien, ¿cómo configurar la Teorías del Texto y del Discurso con la Didáctica de la Lengua? Las tres se unen merced a un enfoque comunicativo-cognitivo-discursivo y tienen un objetivo en común: desarrollar competencias discursivas y cognoscitivas que sean útiles para sus procesos sociales, culturales o “reales” de interacción, es decir, la función social del maestro ya no es “enseñar” “verdades terminadas”, para que el alumno las repita de memoria, sino mediar entre sus procesos cognitivo-discursivos y los saberes que él quiere mostrar. Esto con el fin de que lo que el profesor le compartió, el estudiante lo pueda relacionar y aplicar a lo que vive cotidianamente, ello sería pasar de un modelo conductista, tradicional y mecánico a uno comprensivo-cognitivo y discursivo.

En este sentido, la Semántica ofrece tanto a educadores como a educandos algunas bases teóricas, para que comprendan, analicen, produzcan e interpreten textos. Al respecto, Amanda Betancourt afirma que hay una subordinación del contenido sobre la superficie, ello lo dice de la siguiente manera: “la comprensión y reproducción del texto debe tener en cuenta la relación pensamiento-lenguaje-realidad. Del positivismo lingüístico que relegaba a un segundo plano la Semántica, se da paso hacia la Filosofía del Lenguaje, esto es, al estudio de lo significado en toda su complejidad”15.

Me parecen interesantes, las precisiones epistemológicas de Betancourt. Y también, comparto su idea en lo metodológico. Esta idea se puede complementar con lo que plantea Lucy Mejía: “al maestro de hoy, y no sólo al del lenguaje, le corresponde pasar del conocimiento de un metalenguaje al dominio de un saber didactizado, es decir, pasar del qué del proceso de enseñanza al cómo del proceso de aprendizaje. Se trata de proporcionarle al alumno las mejores herramientas conceptuales y metodológicas que le permitan, la construcción del conocimiento. El tradicional énfasis en los contenidos más que en los procesos, una evaluación más centrada en la forma que en el fondo, no permiten atender como lo requiere el desarrollo del proceso comunicativo y los procesos de comprensión y producción de textos”16.

Por lo tanto, la Lingüística Textual, la Psicología Cognitiva y el Análisis del Discurso son enfoques relevantes para la Didáctica de la lectoescritura, porque el Estudio del Texto brinda elementos conceptuales, para mirarlo como conjunto y como tejido significativo, por su parte, el Análisis del Discurso proporciona otras nociones, que permiten entender y diferenciar contextos sociolingüísticos, diversos discursos e intentar rastrear sus sentidos. Y, finalmente, la Psicología Cognitiva ofrece algunas concepciones, que posibilitan la comprensión del desarrollo que posee un aprendiz, en sus procesos orales, y de lectoescritura.

3. ¿Para qué y por qué es relevante proponerle algunas transformaciones metodológicas a ciertos docentes, con el fin de que los estudiantes se incentiven más hacia el deseo de saber y puedan desarrollar más habilidades cognitivas?

Muchos niños han ingresado a la Educación Básica primaria con dificultades para comprender el sistema de la Lengua Española, las cuales interfieren en los procesos de la adquisición del manejo de la codificación y de la decodificación de la lengua escrita. De ahí que, en el bachillerato y hasta en la universidad aún se le dificulte al estudiante producir e interpretar textos y discursos. Por esto me pregunto ¿las metodologías del profesor de Español, en general, han sido las más adecuadas?

No aspiro en este segmento a responder algo definitivo ante este cuestionamiento, pero sí quiero plantear algunas soluciones, que si bien no son la panacea del problema, al menos sí son algunas alternativas que el docente, básicamente de Español, podría tener en cuenta.

El profesor de Español, generalmente, ha olvidado que su área podría ser más significativa, si la relacionara con los procesos cognitivos y socioculturales de sus aprendices, en vez de limitarse sólo a lo gramatical. Igualmente hay docentes de Español que prescriben algunas obras literarias clásicas, en cuyo análisis no permiten o no posibilitan que el estudiante desarrolle habilidades reflexivas y competencias críticas, argumentativas, lingüísticas e interpretativas. Además, el docente casi nunca le muestran al “aprendiz”; la diversidad de perspectivas que hay para comprender las obras. Por ejemplo, en varias ocasiones, el profesor le dice al “alumno” que “es obligación leer “El Quijote de la Mancha, y con ello, en vez de incentivarlo a la Obra lo aleja de ella; en cambio, cuando es el estudiante quien elige el libro que va a leer, el docente no tiene que vigilarlo, ni castigarlo.

El maestro ya no debería ser transmisor de “conocimientos”, sino más bien asesor, mediador y guía de procesos cognoscitivos, para que el estudiante construya sus saberes, en los que autorregule y domine su proceso de aprendizaje y lo vuelva cada vez más significativo y menos imperativo.

El profesor que todavía es dogmático, dictatorial, normativo e imperativo, debería cambiar su actitud por una más constructiva, en la que no enseñe verdades absolutas, estáticas y terminadas, sino que incentive al estudiante hacia la posibilidad de preguntarse algo de lo que se cree sabido, a reflexionar sobre diversos problemas, y a estudiar con más motivación, porque así tendría más preguntas que respuestas.

El docente, no obstante, tiene la difícil misión de ayudarle al alumno a solucionar sus “falencias” en las competencias discursivas, cognitivas y socioculturales. No es fácil, porque la sociedad colombiana es una de las que está inclinada al consumo desmedido, por ejemplo, el de licor por el cual se vislumbra que muchas familias tienen dinero para la botella de Aguardiente, pero dicen que no poseen para comprar libros, además, ya existe Internet, y por eso, más de uno dice ¿para qué comprar libros, si todo está en Internet?

No valen aún los avances de las Ciencias de lenguaje y de las Cognitivas, para que muchos “educadores” (básicamente de primaria) cambien de metodología conductista, la cual sólo sirve para que los niños repitan planas como unos loros y para que codifiquen y decodifiquen, pero sin leer, es decir, sin comprender. Esto se manifiesta en la secundaria y en los fallidos intentos por acceder a la “Educación Superior” y después preguntan ¿por qué los colombianos leemos y escribimos tan poco?, ¿por qué a la mayoría de los jóvenes no les gusta la ciencia y el pensamiento?

Ya no pienso que sea relevante y productivo buscar el origen del problema y “los supuestos culpables”, lo que ahora interesa es tener en cuenta algunas soluciones, desde las nuevas metodologías que se extraigan de las Ciencias del lenguaje, de las Cognitivas y de su relación con las dinámicas sociales, de modo que, no se quedarían en la teoría, sino que se aplicarían “realmente” en el aula, y en general, en los procesos sociales y culturales.

REFLEXIONES FINALES

El profesor por su saber puede entender que no se aprende a leer ni a escribir totalmente, sino que se desarrollan competencias y habilidades cognitivas y metacognitivas, cuyo fin es progresivo está en hacer una lectura y una escritura cada vez mejores, las cuales sean condición de posibilidad de procesos de un pensamiento con tendencias a lo inefable.

El aprendiz, a través de las estrategias que le propone un docente, puede acercarse más a una lectura comprensiva y a una escritura influyente en lo social. Entre estas destrezas se encuentra; la identificación del texto, del contexto, del pretexto y del co-texto. En este sentido, el estudiante puede hallar una significativa interacción entre él y el texto, en la que pueda vislumbrar qué propósitos tiene el escritor, a quiénes va dirigido, por qué existe el escrito, cuándo, dónde y cómo fue producido, y qué está implícito, pero se puede inferir de él. En consecuencia, el aprendiz podría comparar el contenido del libro con sus saberes previos.

CONCLUSIONES PARCIALES

La ortografía y otras normas gramaticales sólo son relevantes, si interfieren en el sentido del texto y del discurso. En otras palabras, esto es la transición de un gramaticentrismo a un enfoque del sociocentrismo cognitivo y discursivo de la Didáctica de la Lengua, que guía procesos de lectura y escritura, en la que interesa más en el contenido que la expresión y que la norma en sí.

El hecho de analizar las estructuras textuales globales desde lo lógico y lo semántico, no implica que la coherencia local y la cohesión (más sus mecanismos) sean fútiles desde la perspectiva textolingüística y discursiva. Lo que sí subyace de las Teorías Textuales, Cognitivas y Discursivas es la premisa que afirma lo siguiente: “el texto y el discurso son las unidades básicas de análisis y supeditan a las estructuras superficiales, sin prescindir de ellas. Sin embargo, hay análisis semióticos que estudian enunciados u oraciones declarativas, las que explican no desde la unidad textual, sino de la contextual. Por lo tanto, el estudio de oraciones aisladas del texto y del contexto es fútil para pedagogizarlas en las Didácticas, pero muy útiles para análisis científicos de la estructura que compone una lengua.

El aprendizaje y las prácticas de lectoescritura constituyen un proceso de construcción del estudiante, en el que él será cada vez más autónomo, si el profesor cumple su función de guía y mediador de procesos, y deja de ser un dictador imperativo de clase. Por ello, éste no necesariamente pierde la autoridad ante aquél, sino que más bien didactiza su saber y posibilita procesos más cognitivos y productivos para ambos en la lectura y la escritura.

ANEXO:

ALGUNOS CONSEJOS PARA LEER COMPRENSIVAMENTE

1. El principal elemento para leer comprensivamente es la motivación que le genera al lector un texto, porque por ella, él se concientiza sobre los propósitos con los que va a leerlo y las preguntas que resolverá en él. No obstante, si lee un libro por alguna obligación académica, no lo va a comprender tanto como a otro que lea por su iniciativa.

2. Es relevante que el lector examine el índice y analice títulos y subtítulos en cada apartado y capítulo del libro, para que así, construya la estructuras globales y jerárquicas que subyacen en el texto, puesto que, si interpreta sólo oraciones aisladas le quedará complicado sintetizar las tesis e ideas fundamentales.

3. Hay dos posibilidades para leer un texto; una de ellas excluye a la otra y viceversa, éstas funcionan como una balanza: son la extensión y la comprensión; los lectores que optan por la primera prefieren leer dos libros una vez, que leer en dos veces uno; por el contrario, los lectores que releen, optan por la segunda, y obtienen más comprensión y menos extensión. Me parece que es más interesante comprender uno, que entender en término medio dos, de ahí que, aquella opción sea más productiva en lo cognitivo y que esta sea más relevante para asumir la lectura como consumo y no como un ejercicio mental, que desarrolla el pensamiento mediante la comprensión.

4. El aspecto cognitivo es de suma importancia, pero depende de la capacidad cerebral de retener en la memoria a largo plazo (la episódica-semántica) cierta información que el individuo ha comprendido y que no se ha quedado en la memoria a corto plazo u operativa. De hecho, la comprensión de lectura se constituye con lo almacenado en la M.A.C.P que pasó a la M.A.L.P. Este proceso sólo se logra con la activación de esquemas globales, que cooperan a reducir la información lógico-semántica. Por ello, es recomendable mantener notas claves e información esquematizada, para comprender el texto en su totalidad.

BIBLIOGRAFÍA

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BETANCOURT, Amanda. “La textolingüística: un enfoque para la enseñanza del español”. En: Lingüística y Literatura, año 11, # 18, U de A, Medellín, 1990, página 10.

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1 Estudiante del noveno semestre de Licenciatura en Humanidades, Lengua Castellana, en la Universidad de Antioquia y de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín, de Historia.

2 La Semántica es una disciplina que estudia el significado en general y hace parte de la Ciencia del Lenguaje por antonomasia: la Lingüística (véase “El alma de las palabras. (Diseño de Semántica General)”, escrita por Felix Restrepo, tomado de la segunda edición, Voluntad, 1939, Bogotá-Colombia). Sin embargo hay una Semántica Diacrónica (Histórica) que analiza los cambios de significación a través del tiempo y hay una Semántica Sincrónica, la cual estudia el significado en un momento dado de la Historia de las lenguas; en ambas se puede analizar, básicamente, por niveles; ya sea léxico-semántico, lógico e interpretativo o textual y discursivo (véase el texto “Aspectos de Semántica y Sintaxis españolas”, escrito por Nicolás Polo Figueroa y editado por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia en Ediciones “La Rana y El Águila” Tunja-Boyacá, Colombia, 1976, primera edición).

3 El nivel fonético hace parte de la materialización de los fonemas (que son mentales y hacen parte del sistema de la lengua) en sonidos articulados (que hacen parte del habla) (véase el libro “Español y Literatura “TU IDIOMA”, realizado por Carlos Medellín, editado por Cultura Colombiana Ltda., Bogotá-Colombia, octava edición, 1969. En este texto, él cita a Ferdinand de Saussure cuando hace la distinción entre lengua y habla).

4 El nivel morfosintáctico es una aglutinación entre Morfología y Sintaxis; la primera estudia las leyes que rigen la conformación estructural de las palabras en una lengua, la segunda analiza el orden (taxos) lógico que tiene que haber entre las partes de la oración, y a la vez, estudia la taxonomía en ellas de las categorías gramaticales Véase a Ángel Cortés en su texto Lingüística, Ediciones Cátedra, capítulos VI (la Sintaxis y VII la Morfología).

5 El nivel pragmático hace parte de la Pragmática, disciplina que estudia el uso del texto y del discurso en el contexto (Véase T. van Dijk “La ciencia del texto” (capítulo III), paidós, 1978). o “Texto y contexto” (segunda parte: “La Pragmática”), Cátedra, 1984).

6 Véase “¿Es un eficaz Comunicador académico el estudiante de hoy?” De Perla Noemí Barnes. En: Lingüística para el siglo XXI, Vol I. Universidad de Salamanca, 1998, p 267-276 o “Lingüística y enseñanza de la lengua” de Marta Marín, Aique, Buenos Aires, Capítulo IV “Los textos”, párrafo 2, página 113. En ambos textos las autoras le proponen a los profesores, que no trabajen sólo un análisis ortodoxo y gramatical de oraciones aisladas, en los que se desconozca, la función social del discurso y la dinámica del texto como totalidad de significados y sentidos socioculturales.

7 Véase la segunda parte de este escrito, en la que, el autor argumenta por qué es importante que muchos docentes de lengua materna e idiomas en general cambien las metodologías tradicionales y memorísticas por el constructivismo de la Didáctica de la Lengua y de la Lectoescritura.

9 Véase a Pelayo H. Fernández. “Estilística. (estilo, figuras estilísticas y tropos)”. Ediciones José Porrúa Turanzas, S.A. Madrid. Tercera Edición (mejorada).

10 Véase Wittgenstein, Ludwing. “Investigaciones filosóficas”.

11 op.cit, (el autor del presente texto hizo una trascripción moderna, es decir, le cambió la ortografía del siglo XVII por la actual. Sin embargo, dejó el contenido intacto).

12 Globales en este contexto hace referencia a dos nociones fundamentales, que están constituidas entre la Lingüística Textual y la Semántica, que además, tienen estrecha relación con la coherencia global del texto; ellas son la Macro y la Superestructura; la primera define de manera abstracta, según van Dijk, “la relación lógica y proposicional entre las significados de las oraciones declarativas subsiguientes (op cit: 1978, 1984), en otras palabras, la Macroestructura estudia las interrelaciones lógico-semánticas entre párrafos, cuya unión determina la coherencia global, lo cual realiza a través de un constructo, que categoriza el texto en su totalidad en tema, subtemas, macroproposiciones, proposiciones, conceptos o nociones. Esto se logra mediante la unión de macrorreglas (que ayudan a reducir la sintéticamente la información semántica de un texto o discurso); van Dijk en su libro “Estructuras y funciones del discurso”: 15 de diciembre de 1983, segunda edición); propone tres macrorreglas que son generalizar, seleccionar y construir. No obstante, en su libro La Ciencia del Texto” (op.cit), él propone cuatro macrorreglas para resumir, que son las mismas tres del otro texto más suprimir u omitir. Esto tiene una explicación epistemológica; en un libro hay una regla de más. porque seleccionar una información relevante en lo semántico, implica suprimir otra que no lo es tanto, por ello, él por economía discursiva explica dos reglas en una, en “Estructuras y funciones del discurso” ; Por su parte, la superestructura se encarga de jerarquizar la información semántica en categorías más generales, con lo que coopera y contribuye a la configuración no sólo de la coherencia local, global, y pragmática, sino también a constituir la Macroestructura, por tanto, hay una relación de reciprocidad entre macro y superestructura. Sin embargo, ésta última se subdivide en otros métodos y procedimientos, los cuales dependen de la tipología textual, es decir, no es lo mismo la superestructura de un texto literario que la de uno argumentativo, ni tampoco es igual, la de uno narrativo y la de uno descriptivo, por lo tanto, lo único que tienen en común es una introducción o un inicio, un nudo o un contenido, una conclusión y un desenlace, porque en lo otro son distintos, por ejemplo, un texto literario tiene argumento, uno argumentativo tiene tesis e hipótesis; uno literario tiene moraleja o climax; en cambio, el argumentativo tiene conclusiones si es deductivo, hipótesis al inicio y la tesis al final si es inductivo o problemas e hipótesis al instante si es abductivo. por eso, son superestructuras muy distintas. En síntesis, la Macroestructura podría estar en la contratapa de un libro; mientras que, la superestructura podría ser el índice o la tabla de contenido del mismo.

13 Op. cit, página 113, párrafo 2.

14 Semiótica se confunde mucho en la práctica con Semiología, pero en lo teórico son distintas, no sólo porque la primera proviene de los norteamericanos y la segunda de los franceses, sino porque aquí Semiótica quiere decir el estudio de los signos y la interpretación que hace de ellos una cultura, mientras que, decir Semiología no separaría la lengua de la sociedad, aunque tendría una connotación más metalingüística. No obstante, ambas tanto en lo teórico como en la práctica han sido utilizadas indistintamente.

15 Amanda Betancourt. “La textolingüística: un enfoque para la enseñanza del español”. En: Lingüística y Literatura, año 11, # 18, U de A, Medellín, 1990, página 10.

16 Lucy Mejía Osorio. “Comprensión y producción del texto escrito (un enfoque cognitivo-discursivo)”. En: Lingüística y Literatura, U de A, año 19 # 33, 1998, página 129.



ALGUNAS REFLEXIONES TEÓRICAS SOBRE LA ESCRITURA

Por Wilmer Alberto Zuleta López: wazuleta@gmail.com

(Asesor Gramatical y Monitor de Fundamentos de Investigación)

1. Para escribir, de una manera aceptable académicamente, es de suma importancia la actitud, que es un estado de ánimo que presupone disciplina, disposición, e interés. El componente actitudinal es una condición indispensable para desarrollar aptitudes en la escritura, de las cuales subyace la calidad para redactar de una manera potencial e idónea. “El in-put comprensivo en la escritura y en la lectura depende del filtro afectivo” (Krashen). Esto significa que alguien para leer y escribir tiene que tener una actitud motivada, cuyo aporte se complemente con una capacidad racional, que le permita realizar una práctica lectoescritural coherente, cohesiva y adecuada al contexto.

2. Se puede pensar la escritura como un proceso complejo, que no se reduce a un producto (escrito) terminado. De ahí que nunca se aprenda a escribir totalmente, puesto que “el acto de escribir es una operación del pensamiento(R. D. Hurtado). Por eso la escritura no es una simple repetición de grafemas y de fonemas ni un ejercicio mecánico psicomotriz, sino que es más bien una de las mayores creaciones del intelecto, ya que “La escritura no se aprende, sólo se desarrolla y se adquiere(Daniel Cassany). Esta tesis puede ser algo polémica, sin embargo es verosímil si se diferenciase “adquisición” de “aprendizaje”; la primera es un proceso inconsciente que se obtiene sin esfuerzo aparente como hablar una lengua materna; mientras que el segundo es un elemento conciente que realiza un individuo, quien sabe las reglas que aprende y aprehende, para corregir y controlar su manera de escribir (Cassany, Krashen, entre otros). Ahora bien, si la escritura no se aprende es porque nunca se llega a un nivel de perfección, sólo se puede mejorar cada día con disciplina, lectura y escritura constante, esto permite que se desarrolle y se adquiera sin que nos demos cuenta de ello.

3. “Para ser un escritor competente, antes hay que ser un lector experimentado (Frank Smith). Por tal razón leer y escribir son operaciones paralelas, complementarias e interdependientes.

4. En última instancia, “la instrucción formal que se basa en gramáticas no puede tener un papel demasiado importante en el aprendizaje; en cambio, la lectura contiene los conocimientos que el individuo necesita para aprender gramática, los mecanismos de cohesión y las reglas de coherencia textual que necesita para escribir” (Daniel Cassany). En esta propuesta se puede deducir que el dominio de un código escrito no basta para escribir adecuadamente, ya que para ello hay que ser un lector competente, porque no basta con saberse reglas gramaticales de memoria ni ciertas normas tautológicas y sintácticas, sino que es conveniente ir más allá, para poder pensar el contenido de lo que se vaya a redactar.

PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS

QUIZ 1. Elija una de las siguientes preguntas e intente contestarla, en un escrito de menos de una página, desde su experiencia y/o desde alguna (s) posición (es) teórica (s) que conozca.

En la Web: http://www.elcastellano.org/clepre.html, hay un texto con algunos argumentos desde los que se podrían pensar las siguientes preguntas problematizadoras.


1. El uso de los signos de puntuación es una discusión que parece interminable; algunos literatos -como Gabriel García Márquez- afirman que son innecesarios al igual que la ortografía; por el contrario, los gramáticos "ortodoxos" dicen que es imposible una escritura coherente sin un uso adecuado de dichos signos. Hay otros más "neutrales" que intermedian entre ambos extremos -como Daniel Cassany- quienes reconocen que las normas gramaticales sí son funcionales y útiles para la composición del texto escrito, pero que no tienen por qué ser el "centro" y lo más relevante en la escritura. ¿Usted con cuál de los tres puntos de vista está más de acuerdo, pensando en la escritura desde su formación profesional, y por qué?


2. Si desde que teóricamente aparecieron las teorías pragmáticas se habla que "lo importante no es tener ortografía, sino que los demás entiendan lo que dice un texto", por qué piensa usted que todavía en las instituciones educativas se sigue enseñando "normas" gramaticales estáticas de cómo se ha de escribir.


3. ¿Cuáles reglas gramaticales piensa usted que podrían abolirse y cuáles no? Argumente con varias razones y con ejemplos concretos, generados a partir de su experiencia académica.


4. ¿Por qué podría pensarse que afirmar lo siguiente es una falacia: "no es necesario aprender ortografía, porque para eso existen los correctores de los computadores"? O si no piensa que esa premisa es falaz argumente por qué.


5. ¿Cómo piensa usted que se podría aprender las reglas ortográficas? O ¿usted considera que dichas reglas no podrían aprenderse, sino adquirirse de manera inconsciente? Justifique su respuesta.

Nota: las anteriores son preguntas que implican más el ejercicio del pensamiento, en ellas no cuenta lo que denominan "suerte" y lo que podría darse en los cuestionarios de selección múltiple. Por lo tanto, se han planteado porque es importante que en Fundamentos de Investigación también se evalúe la argumentación de una manera más exhaustiva, en el segmento gramatical del curso.

Att: Wilmer Zuleta (Monitor y Asesor Gramatical del curso Fundamentos de Investigación).


MANUAL DE REDACCIÓN CIENTÍFICA:

http://caribjsci.org/epub1/temario.htm

¿PARA QUÉ USAR SIGNOS DE PUNTUACIÓN?


(DOCUMENTO PREPARADO PARA LOS ESTUDIANTES DE FUNDAMENTOS DE INVESTIGACIÓN)

POR

WILMER ALBERTO ZULETA LÓPEZ: wazuleta@gmail.com

(Asesor Gramatical y Monitor de Fundamentos de Investigación)


INTRODUCCIÓN

En el presente escrito se va a mostrar la relevancia que tienen, en la producción textual y discursiva, los signos de puntuación, ya que es común ver textos en los cuales los olvidan o los usan arbitrariamente, este problema se percibió en todos los escritos de los estudiantes de Fundamentos de Investigación de los semestres 2006-1, 2006-2 y 2007-1, así como también en muchas diapositivas que han expuesto ante sus profesores. No obstante, también es verosímil pensar que en donde algunas personas colocan punto y coma; otras ponen punto, igualmente unas utilizan coma; en donde otras usan punto y coma, esto muestra cierta subjetividad en la puntuación. Sin embargo, hay ocasiones en las cuales la posición de un punto, de dos puntos, de una coma o de un punto y coma determina y cambia el sentido de un escrito; por ejemplo: en los textos jurídicos una coma puede evitar o no, que alguien sea condenado. Obsérvese los ejemplos de los siguientes numerales.


1. “CARTA DE PADRE A DIRECTOR DE ESCUELA”1

Un padre tenía en la escuela un niño muy travieso, llamado Pedro, nombre que también llevaba el profesor. El padre le mandó una carta que decía lo siguiente: “señor maestro: Pedro es un pícaro, usted lo corregirá como merece; el señor alcalde lo va a prender algún día, porque le pega a los niños. Si no se enmienda el chico, me lo dirá y le daré un buen castigo...”

El niño cambió la puntuación, aprovechando que estaba a lápiz, con el fin de evitarse los cargos que le hacía su padre y de imputárselos a su profesor. La carta quedó así: “señor maestro Pedro: es un pícaro usted; lo corregirá como merece el señor alcalde; lo va a prender algún día, porque le pega a los niños. Si no se enmienda, el chico me lo dirá y le daré un buen castigo...”

La anterior carta muestra no sólo cómo la ubicación de los signos cambia el sentido de un texto, sino también las implicaciones sociales que ello puede generar. Veamos otros ejemplos que ilustran esta problemática de la puntuación.


2. “SENTENCIA JUDICIAL”2

Un condenado a prisión quedó en libertad al modificar, camino a la cárcel, una orden del juez. El texto decía: “Perdón imposible; que cumpla su pena”; él lo transformó de la siguiente manera: “Perdón. Imposible que cumpla su pena”. Este ejemplo también muestra que los signos de puntuación son relevantes, cuando influyen en la coherencia, en la semántica y en la lógica de un escrito.


3.EL ORÁCULO DE DELFOS

Edipo Rey fue al Oráculo de Delfos para preguntar al dios Apolo si iba a morir en su disputa con su padre Layo, allí decía "no morirás"... Al día siguiente su madre Yocasta fue a corroborar el designio divino y encontró lo siguiente respecto a su hijo: "no, morirás"... ¿Será que una ninfa modificó la puntuación?



En última instancia -no sobra decirles a los estudiantes de Fundamentos de Investigación- que es importante tener cuidado con los signos de puntuación, ya que el sentido de muchos textos y discursos puede cambiar por ellos.



1 Tomado del documento elaborado y preparado por el profesor de la U de A: Diego León Puerta Bedoya, página 2.

2 Ibíd., p. 4.